Les guides E-TIPI LEARNING · N° 29
Objectifs pédagogiques : définition, verbes de Bloom et exemples bien rédigés
Un verbe, une condition, un critère : c'est ce qui sépare un objectif qu'on peut évaluer d'une bonne intention. Les verbes par niveau, la formule, des exemples corrigés et ce que regarde un audit Qualiopi.
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« Comprendre les enjeux de la cybersécurité. » On lit cette phrase dans des centaines de programmes de formation. Elle ne dit pas ce que l’apprenant fera de différent lundi matin. Elle ne dit pas non plus comment on saura qu’il l’a appris.
Un objectif bien écrit répond à ces deux questions. Voici comment l’écrire : les verbes à choisir, la formule, des exemples corrigés et ce qu’en attend Qualiopi.
Qu’est-ce qu’un objectif pédagogique ?
Un objectif pédagogique décrit ce que l’apprenant saura faire à la fin d’une formation, d’un module ou d’une séquence. Il décrit une action qu’on peut observer, pas un contenu enseigné ni une intention du formateur.
Trois questions suffisent pour le reconnaître :
- Parle-t-il de l’apprenant ? « Présenter la procédure d’évacuation » décrit ce que fait le formateur. « Indiquer le point de rassemblement depuis son poste » décrit ce que fait l’apprenant.
- Décrit-il une action visible ? Calculer, remplir, choisir, rédiger : on peut le voir. Comprendre, connaître : on ne peut pas.
- Peut-on dire s’il est atteint ? Il faut un critère : sans erreur, en moins de dix minutes, sur quatre cas sur cinq.
On parle aussi d’objectif d’apprentissage. Les objectifs s’emboîtent : un objectif général pour la formation, quelques objectifs plus précis par séquence. Les plus précis, ceux qu’on peut évaluer tels quels, sont dits opérationnels.
Écrire les objectifs est une étape de l’ingénierie pédagogique, entre l’analyse du besoin et la scénarisation pédagogique. Tout le reste en découle : les activités, les ressources, les évaluations.
Objectif de formation, objectif pédagogique, compétence visée : quelle différence ?
Les trois termes se mélangent dans les cahiers des charges. Ils ne se vérifient pourtant ni au même endroit, ni au même moment. Prenons un entrepôt où trop de colis arrivent abîmés chez les clients.
| Compétence visée | Objectif de formation | Objectif pédagogique | |
|---|---|---|---|
| Ce qu’il décrit | Ce que l’emploi demande, dans toutes les situations réelles | Ce que la personne fera au poste grâce à la formation | Ce que l’apprenant sait faire à la fin de la formation |
| Qui le fixe | Le référentiel de l’emploi, le manager, les RH | Le commanditaire, avec le responsable formation | Le concepteur ou le formateur |
| Où on le vérifie | Au travail, dans la durée | Au poste, quelques semaines après | À la fin de la séquence, par une évaluation |
| Exemple | Préparer une commande fragile sans casse | Les préparateurs emballent les produits fragiles selon la procédure du site | Sur cinq commandes types, choisir le calage adapté à chaque produit, sans erreur |
La compétence vient du référentiel de compétences de l’emploi. L’objectif de formation traduit le besoin du commanditaire en comportement au poste. L’objectif pédagogique découpe ce comportement en étapes qu’on peut apprendre et vérifier en formation.
Le résultat attendu par l’entreprise, moins de colis abîmés, n’est aucun des trois. C’est un indicateur de gestion que suit le manager. La formation y contribue, avec d’autres causes : le carton, le transporteur, la cadence.
Comment choisir le niveau d’un objectif avec la taxonomie de Bloom ?
En 1956, Benjamin Bloom et ses collègues publient une classification des objectifs du domaine cognitif, en six niveaux. En 2001, Lorin Anderson et David Krathwohl la révisent. Trois changements comptent :
- les niveaux deviennent des verbes : se souvenir, comprendre, appliquer, analyser, évaluer, créer ;
- l’ancienne « synthèse » devient « créer » et passe au sommet, au-dessus d’« évaluer » ;
- une seconde dimension s’ajoute, le type de connaissance : factuelle, conceptuelle, procédurale, métacognitive.
C’est la version révisée qu’on utilise aujourd’hui pour écrire des objectifs.
| Niveau | Ce que fait l’apprenant | Verbes d’action | Exemple en entreprise |
|---|---|---|---|
| 1. Se souvenir | Retrouver une information apprise | citer, nommer, lister, définir, reconnaître | Citer les numéros d’urgence affichés sur le site |
| 2. Comprendre | Dire avec ses mots, classer, donner un exemple | expliquer, reformuler, classer, résumer, illustrer | Expliquer à un client, avec ses mots, la différence entre deux garanties |
| 3. Appliquer | Suivre une méthode dans une situation connue | utiliser, réaliser, calculer, remplir, exécuter | Remplir une fiche de consignation sans erreur |
| 4. Analyser | Décomposer, chercher une cause, comparer | comparer, diagnostiquer, distinguer, relier, organiser | Trouver la cause d’une panne à partir des symptômes décrits |
| 5. Évaluer | Juger selon des critères, choisir et justifier | choisir, justifier, vérifier, contrôler, arbitrer | Choisir entre deux devis avec une grille et justifier le choix |
| 6. Créer | Produire quelque chose de nouveau | concevoir, rédiger, planifier, construire, élaborer | Rédiger le programme d’accueil d’un nouvel arrivant |
Viser le niveau dont le poste a besoin
Le bon niveau est celui que demande le poste. Un hôte de caisse doit appliquer la procédure de remboursement, pas en inventer une. Un responsable qualité, lui, doit évaluer des écarts et concevoir des actions.
En formation professionnelle, la plupart des objectifs se situent à « appliquer » et au-dessus. « Se souvenir » convient aux informations qu’on utilise telles quelles : un numéro d’urgence, un seuil réglementaire, un code produit.
Un même verbe peut changer de niveau
Le verbe seul ne fixe pas le niveau. « Reconnaître un mail de phishing » relève de « se souvenir » si le mail est celui montré pendant le module. Il relève d’« analyser » si l’apprenant découvre un mail qu’il n’a jamais vu. C’est la situation d’évaluation qui tranche.
Bloom et ses collègues ont aussi décrit un domaine affectif (Krathwohl, Bloom et Masia, 1964), et d’autres auteurs ont classé les gestes. Pour les savoir-être et les gestes métier, la règle reste la même : décrire un comportement qu’on peut observer.
Comment rédiger un objectif pédagogique ?
La formule la plus utilisée tient en une phrase :
À la fin de [la séquence], [l’apprenant] sera capable de [verbe d’action + objet], [dans telles conditions], [avec tel critère de réussite].
Elle reprend les trois parties proposées par Robert Mager en 1962 : un comportement observable, les conditions dans lesquelles il se produit, et le critère qui dit qu’il est réussi.
| Partie | La question | Exemple |
|---|---|---|
| Le public | Qui ? | le conseiller en agence |
| Le verbe et l’objet | Fait quoi ? | calculer le taux d’endettement d’un client |
| Les conditions | Avec quoi, sans quoi, dans quelle situation ? | à partir de ses trois derniers bulletins de salaire et du simulateur interne |
| Le critère | À partir de quand c’est réussi ? | sans erreur sur quatre dossiers sur cinq |
Ce qui donne : « À la fin du module, le conseiller en agence sera capable de calculer le taux d’endettement d’un client à partir de ses trois derniers bulletins de salaire et du simulateur interne, sans erreur sur quatre dossiers sur cinq. »
La phrase est longue, et c’est normal. Dans la fiche du catalogue, on peut garder la version courte : « calculer le taux d’endettement d’un client ». La version longue reste dans le scénario et sert à construire l’évaluation.
Ce que la grille SMART apporte, et ce qu’elle n’apporte pas
La grille SMART vient de George T. Doran, en 1981, pour les objectifs de management. Le A désignait alors la personne chargée de l’objectif (assignable) ; on le lit aujourd’hui « atteignable ».
Pour un objectif pédagogique, deux lettres font l’essentiel du travail. Le S (spécifique), c’est le verbe d’action et son objet. Le M (mesurable), c’est le critère de réussite. Le T (temporel) est déjà donné par « à la fin de la formation ». Le R (réaliste) pose une bonne question : l’objectif tient-il dans la durée prévue ?
La grille entière sert davantage à l’objectif de formation. « D’ici fin mars, chaque préparateur emballe les produits fragiles selon la procédure, vérifié par le chef d’équipe sur dix commandes » : là, les cinq lettres comptent.
Combien d’objectifs écrire ?
Un repère : un objectif pour un module en ligne de 15 minutes, deux ou trois pour une demi-journée, trois à cinq pour une journée. Une liste de douze objectifs pour une journée signale presque toujours une liste de contenus déguisée.
Exemples d’objectifs pédagogiques bien et mal écrits
| Domaine | Mal écrit | Mieux écrit | Ce qui a changé |
|---|---|---|---|
| Sécurité | Sensibiliser au risque chimique | À partir de la fiche de données de sécurité d’un produit, choisir les équipements de protection à porter, sans erreur sur cinq produits | L’apprenant agit, la fiche donne la condition, les cinq produits le critère |
| Vente | Connaître les techniques de traitement des objections | En jeu de rôle, répondre à une objection sur le prix en reformulant le besoin avant de proposer une option, selon les quatre points de la grille d’observation | Une situation, un geste précis, une grille pour juger |
| Management | Comprendre l’importance du feedback | Lors d’un entretien simulé, formuler un retour qui décrit un fait, son effet et ce qui est attendu, sans jugement sur la personne | « Comprendre » devient une action visible, avec trois éléments à vérifier |
| Outil informatique | Maîtriser Excel | À partir d’un fichier de ventes fourni, créer un tableau croisé dynamique du chiffre d’affaires par région et par mois, en moins de dix minutes, sans aide | « Maîtriser » est remplacé par une tâche réelle, un délai et une autonomie |
| Cybersécurité | Être sensibilisé au phishing | Parmi dix mails dont quatre frauduleux, repérer les quatre et nommer pour chacun le signe qui doit alerter | Un test qu’on peut écrire tel quel |
Les objectifs mal écrits ont trois défauts, souvent ensemble. Le formateur parle à la place de l’apprenant (« sensibiliser »). Le verbe décrit ce qui se passe dans la tête (« connaître », « comprendre »). Rien ne dit quand c’est réussi.
Pourquoi éviter « comprendre », « connaître » ou « savoir » dans un objectif ?
Ces verbes décrivent un état intérieur. Personne ne peut le voir, donc deux formateurs ne l’évalueront pas de la même façon.
Ils ne disent pas non plus le niveau attendu. « Connaître la procédure », est-ce la réciter, l’appliquer ou l’expliquer à un collègue ? Faute de réponse, l’évaluation retombe sur le plus facile à écrire : un quiz de mémoire.
La même famille comprend : maîtriser, être sensibilisé, prendre conscience, découvrir, appréhender, se familiariser, avoir des notions. Chacun se remplace par une action :
- comprendre devient expliquer avec ses mots, donner un exemple, classer des cas ;
- connaître devient citer, retrouver dans un document, reconnaître parmi plusieurs ;
- maîtriser devient réaliser seul, sans erreur, dans un délai donné ;
- être sensibilisé devient repérer, signaler, refuser.
Le titre d’une formation peut rester général : « Sensibilisation à la cybersécurité » ne pose aucun problème. Ce sont les objectifs, en dessous, qui doivent être observables. Et si Bloom appelle son deuxième niveau « comprendre », c’est le nom du niveau : l’objectif, lui, dit comment cette compréhension se voit.
Comment relier chaque objectif à une évaluation ?
Un test simple : pouvez-vous écrire tout de suite la question ou l’exercice qui vérifie l’objectif ? Si la réponse est non, l’objectif est encore flou.
Objectifs, activités et évaluations doivent viser la même chose : c’est l’alignement pédagogique, que John Biggs a formalisé en 1996. En pratique, le niveau de l’objectif décide du type d’évaluation.
| Niveau visé | Évaluation qui le vérifie | Évaluation qui ne le vérifie pas |
|---|---|---|
| Se souvenir | Questions à choix, questions courtes | Aucune à exclure à ce niveau |
| Comprendre | Expliquer un cas avec ses mots, classer des exemples | Recopier une définition |
| Appliquer | Exercice dans l’outil, cas pratique à traiter | Questions sur l’ordre des étapes |
| Analyser | Étude de cas, diagnostic à partir de symptômes | Liste de causes à apprendre par cœur |
| Évaluer | Choisir entre plusieurs options et justifier, mise en situation | Question à une seule bonne réponse, sans justification |
| Créer | Production réelle, notée avec une grille | Quiz, quel qu’il soit |
Le critère écrit dans l’objectif devient le seuil de réussite de l’évaluation, annoncé à l’avance. Objectif : « sans erreur sur quatre dossiers sur cinq ». Évaluation : cinq dossiers, réussite à partir de quatre.
Pendant la formation, des évaluations formatives aident l’apprenant à s’approcher de l’objectif. À la fin, une évaluation sommative vérifie qu’il l’a atteint. Notre guide sur l’évaluation formative et sommative détaille leur rôle.
L’objectif de formation, lui, se vérifie au poste, quelques semaines plus tard, avec le manager : c’est l’évaluation à froid.
Que demande Qualiopi sur les objectifs des formations ?
Qualiopi est la certification qualité que doivent obtenir les organismes de formation pour être financés par des fonds publics ou mutualisés. Pour les audits menés à partir du 1er novembre 2026, le référentiel national qualité compte 7 critères et 33 indicateurs (décret n° 2026-728 du 1er août 2026).
Le critère 2 s’intitule « L’identification précise des objectifs des prestations proposées et l’adaptation de ces prestations aux publics bénéficiaires, lors de la conception des prestations ». C’est le critère central, mais cinq indicateurs, répartis sur les critères 1, 2 et 3, parlent des objectifs :
| Critère | Indicateur | Ce que dit le référentiel | Ce qu’un auditeur peut regarder |
|---|---|---|---|
| 1 | 1 | Une information accessible, détaillée et vérifiable sur chaque prestation, dont ses objectifs, sans mention de nature à induire le public en erreur | Les fiches du catalogue, le site |
| 2 | 5 | « Le prestataire définit les objectifs opérationnels et évaluables de la prestation. » | Les compétences visées, les objectifs pédagogiques intermédiaires et finaux, le référentiel de la certification |
| 2 | 6 | Des contenus et des modalités adaptés aux objectifs définis et aux publics | Les déroulés, les séquences, les modalités d’évaluation |
| 2 | 8 | Des procédures de positionnement et d’évaluation des acquis à l’entrée | Les tests d’entrée, qui situent l’apprenant par rapport aux objectifs visés |
| 3 | 11 | « Le prestataire évalue l’atteinte par les publics bénéficiaires des objectifs de la prestation. » | Les évaluations en cours et en fin de formation, à chaud et à froid |
Le ministère du Travail publie un guide de lecture du référentiel, qui précise indicateur par indicateur ce que l’auditeur attend (page Qualiopi du ministère).
Deux cas particuliers : pour une formation certifiante, les objectifs doivent être conformes à ceux de la certification inscrite au RNCP ou au répertoire spécifique. Pour les CFA et l’alternance, ils s’expriment en compétences ou capacités professionnelles à acquérir.
Qualiopi n’impose ni modèle de phrase, ni taxonomie. Bloom n’est pas obligatoire. Mais un objectif écrit avec un verbe observable, des conditions et un critère répond directement à l’indicateur 5, et prépare l’indicateur 11. Notre page sur Qualiopi et les preuves de l’audit détaille les autres indicateurs et les changements de la version 10.
Une académie d’entreprise n’est pas tenue d’être certifiée. Beaucoup reprennent pourtant la même exigence sur les objectifs : c’est elle qui permet de dire ce qu’une formation a produit.
Peut-on écrire ses objectifs avec l’IA sans perdre en précision ?
Oui, pour une première version. Une IA générative produit en quelques secondes une liste d’objectifs propres en apparence. Les défauts sont toujours les mêmes : des verbes vagues (« appréhender les enjeux »), un niveau trop haut partout (« concevoir » pour une formation d’une heure), des critères inventés qui ne tiennent pas au terrain, et trop d’objectifs.
Cinq précautions gardent la précision :
- Donner la matière. La situation de travail, le public, la durée, les erreurs qu’on observe vraiment, les documents de référence. Sans cela, l’IA écrit des objectifs génériques.
- Imposer la forme. Un verbe d’action observable, des conditions, un critère, un niveau de Bloom par objectif, et la liste des verbes interdits.
- Demander l’évaluation en même temps. Pour chaque objectif, la question ou l’exercice qui le vérifie. Si l’IA ne trouve pas d’exercice précis, l’objectif est flou.
- Relire avec l’expert métier. Les conditions et les critères sont-ils ceux du terrain ? Le niveau correspond-il au poste ?
- Couper. Garder trois à cinq objectifs pour une journée, un seul pour un module court.
Voici une consigne qui fonctionne :
Public : conseillers en agence, deux ans d’ancienneté en moyenne. Durée : un module en ligne de 15 minutes. Situation : un client demande un crédit et ses revenus sont irréguliers. Erreur fréquente : le calcul se fait sur le dernier bulletin seulement. Propose un seul objectif, avec un verbe d’action observable, ses conditions et un critère de réussite. Indique son niveau dans la taxonomie de Bloom révisée. N’utilise pas comprendre, connaître, savoir, maîtriser. Propose ensuite l’exercice d’évaluation qui le vérifie.
N’y mettez pas de données personnelles sur des apprenants ou des clients réels, et vérifiez les règles de votre entreprise sur l’usage de l’IA.
Comment le LMS E-TIPI LEARNING relie objectifs, modules et évaluations ?
Dans la plateforme LMS E-TIPI LEARNING, le Studio sert à créer les modules et les quiz, avec ou sans IA. L’assistant lit vos documents : PDF, PowerPoint, texte, Markdown, JSON, XML. Il pose ses questions, regarde ce que vous avez déjà, puis prépare une première version, avec la liste de ce qu’il faut vérifier. Vous décidez. L’IA est inactive par défaut : elle s’active à votre demande, fonction par fonction, avec OpenAI ou Mistral au choix.
La gestion des compétences s’appuie sur vos référentiels : un positionnement situe chaque apprenant, et son parcours se construit selon ses écarts.
Les questionnaires d’évaluation se construisent librement et partent avant la formation, à chaud et à froid, aux apprenants comme aux managers. On vérifie ainsi l’objectif pédagogique à la fin de la formation, puis l’objectif de formation au poste. Les attestations de réalisation se délivrent depuis la plateforme.
Les modules du pack 1 de la collection Réflexes suivent cette logique. Chacun part d’une situation de travail, fait travailler trois réflexes et se termine par un test de 6 questions, réussi à partir de 5 bonnes réponses.